A educação e a pobreza dos candidatos à presidência

Passei as últimas semanas lendo, na íntegra, a parte de educação dos planos de governo de cinco candidatos à Presidência.

Não os trechos que circulam em card, não o resumo do assessor: o documento inteiro.

Depois coloquei cada proposta ao lado da prática correspondente no livro Aprendizagem visível (publicado no Brasil pela editora Penso), de John Hattie, um trabalho de fôlego de síntese de pesquisas sobre a efetividade de diferentes práticas educacionais, e anotei o tamanho do efeito das propostas de cada candidato.

É um trabalho de bibliotecário com cara de vidente. E o resultado tem a graça triste de uma piada contada duas vezes.

O que os planos de governo dizem sobre educação

Comecemos pelo lado cômico: os cinco concordam.

Alfabetização, recomposição de aprendizagem, formação de professores, avaliação que volta para a sala de aula.

Tape os nomes da tabela comparativa e você não descobre quem escreveu o quê.

Quando calculei a mediana dos tamanhos de efeito das propostas de cada plano, o desfecho foi quase constrangedor: 0,44 · 0,44 · 0,43 · 0,42 · 0,40, um quase empate geral.

No atacado, a polarização é uma questão de arredondamento.

Agora o lado melancólico.

O que separa um plano do outro não é o consenso — é a aposta distintiva de cada um.

E aí a coincidência deixa de ter graça: em quase todos os casos, a bandeira que o candidato ergue com mais entusiasmo é justamente a proposta com menos lastro empírico do próprio plano dele.

Um chama o tempo integral de “prioridade absoluta”; a ampliação da jornada e a mudança de calendário, na correspondência feita com a base de Hattie, rendem 0,11.

O valor não significa, por si só, que o ensino integral tenha esse tamanho de efeito, mas diz respeito ao fator de modificação de calendários e horários escolares.

Outro faz da liberdade de escolha da escola o seu emblema; school choice rende 0,02, o menor número de toda a série.

Um terceiro aposta na ordem pela punição: suspensão e expulsão rendem −0,20.

Três defendem a escola cívico-militar, modelo que o Hattie sequer registra e cuja evidência sobre os efeitos educacionais ainda é limitada e controversa, embora já existam estudos brasileiros com desenhos quase experimentais.

Quando a evidência aponta para outro caminho

O detalhe cruel é que a alternativa estava na mesma prateleira.

Ao lado do tempo integral e seus 0,11 dorme a Resposta à Intervenção, 0,73: rastrear todo mundo, identificar quem não aprendeu, responder em intensidade crescente.

E reduzir o comportamento disruptivo em sala — exatamente a angústia de quem propõe punir — rende 0,81, uma das práticas de maior efeito entre as analisadas.

A mesma preocupação com a desordem, resolvida por dentro, é uma das coisas mais poderosas que uma escola pode fazer; resolvida por exclusão, não encontra o desfecho que pretende alcançar.

Ninguém escolheu o caminho de 0,81.

Todos escolheram slogans.

E há o silêncio.

Educação especial: três dos cinco planos simplesmente não mencionam.

Não discordam, não erram, não propõem — não falam.

Esses estudantes existem nos documentos apenas por omissão.

Matemática some em vários outros: às vezes vira “prioridade”, mas nunca vira método.

As ressalvas, que não são decorativas.

Prometer não é executar.

Essas pesquisas têm como foco principal resultados de aprendizagem e desempenho: equidade, permanência, acesso, autonomia da família e coordenação federativa não passam por essa régua.

Ausência de número não é reprovação da ideia.

Além disso, essas evidências são produtos da aplicação em outros países, o que torna a análise crítica de prática a prática uma tarefa inescapável.

Mas fica a impressão, ao fechar os cinco arquivos, de que a educação brasileira perdeu a briga da imaginação.

Sabemos alfabetizar.

Sabemos identificar quem ficou para trás e o que fazer com ele.

Está publicado, medido, traduzido e cabe em quatro centésimos de mediana.

O que ainda não aprendemos é a transformar isso em algo que renda voto — e é por isso que, a cada quatro anos, os planos convergem em nunca chegar nas melhores práticas educacionais.

Não é pobreza de dinheiro.

É pobreza de ambição.

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